十力學派的學脈傳承與學理重構——楊澤波師長教師之牟宗三儒學思惟研討述評
作者：曾海龍（上海年夜學哲學系副傳授）
來源：作者授權儒家網發布
原文以《在學脈傳承與學術批評之間——楊澤波師長教師之牟宗三思惟研討述評》為題發表于《現代儒學》第二輯，生涯·讀書·新知三聯書店，2017年9月，本次發表有所修正。
牟宗三師長教師是現代新儒家第二代最為主要的代表人物，被譽為“王陽明以后繼承熊十力理路而足以代表現代中國哲學真正程度的第一人”[1]。其學其著在海內外有很年夜影響，相關研討早已成為顯學。自上世紀八十年月以來，年夜陸學界對牟師長教師思惟的研討逐漸深刻，研討結果數不勝數。儒學尤其是現代新儒學的研討者，幾乎無有不觸及牟師長教師的學理。即使如研討東方哲學、佛學（家）、道學（家）、倫理學等方面的學者，對牟師長教師的學理也多有借鑒。然三十多年來，對牟師長教師的學理，愛崇者如羅義俊等全盤確定，批評者如鄧曉芒等幾乎全盤否認，而有同情之懂得且從儒學的內在理路指直陳其問題并試圖解決者，頗為鮮見。牟師長教師著作等身，思惟甚為復雜，所引出的問題則學界各有側重，無所適從，故亦生出諸多筆墨口水。對牟師長教師思惟進行通盤解讀并厘清重要脈絡，成為現時儒學研討尤其是心性儒學研討向前推進的一個主要條件，也是推進儒學現代轉化的需要任務。
在上述佈景下，楊澤波師長教師歷時十五年血汗撰寫的巨著《貢獻與終結：牟宗三儒學思惟研討》（以下簡稱《貢獻與終結》）于2014年9月由上海國民出書社出書。該著共分五年夜卷，250余萬字，將牟師長教師的相關論述分疏為五個方面：一是通過坎陷開出科學和平易近主的思惟，是為“坎陷論”；二是將朱子從儒學的至高地位上拉下來，定為旁出，并打破傳統中理學心學二分格式，另立五峰、蕺山為一系的思惟，是為“三系論”；三是強調品德之心不僅可以創生品德善行，同時也可以賦予宇宙萬物以價值和意義的思惟，是為“存有論”；四是以中國哲學包養網比較特別是儒學聰明為基礎解決康德德福關系問題的思惟，是為“圓善論”；五是廢除康德以判斷力貫通理論感性與實踐感性的做法，強調真善美底本就相即相融沒有罅隙，無須溝通的思惟，是為“合一論”。《貢獻與終結》分別以分疏與衡定此中之一部門為一卷，每卷又分為兩個部門，卷上是論衡，卷下是學案。論衡部門重要是解析概念，梳理思緒，進而做出評判，學案部門則模仿錢穆師長教師《朱子新學案》的情勢，對相關論述進行搜集、點評。別的，著者還做了七個與研討相關的附錄，此中兩個附錄很是有學術價值。其一是近80頁的“牟宗三儒學思惟辭典”，集釋創辟性極強的一些概念，并注明其單行本與選集本出處。其二是近120頁的“牟宗三研討書目匯編”，周全收錄1978—2012年間年夜陸、港臺等地的相關學術專著、析出文獻、報刊論文包養、未出書的會議論文和學位論文。該著對牟師長教師儒學思惟分疏之周全，論述之嚴謹，搜集資料之詳盡，為近年來個案思惟研討所僅見，五卷本《貢獻與終結》與其后續結果《“心體與性體”解讀——含“從陸象山到劉蕺山”》一書（上海：上海國民出書社，2016年3月），代表了楊師長教師研討牟師長教師儒學思惟的綜合性結果，將為今后的“牟學”研討供給極年夜方便，必將對學界的牟宗三研討甚至心性儒學研討產生主要的推動感化。
楊澤波師長教師在從事牟師長教師儒學思惟研討的過程中，一方面抱著繼承十力學派學脈的任務，著力在現代哲學的佈景下闡揚十力學派尤其是牟師長教師思惟之真精力；另一方面始終以客觀平實的心態清楚、分疏并衡定牟師長教師的思惟，對牟師長教師既不自覺推重，也紛歧味貶低；既充足確定其意義，又不避諱其缺點。楊師長教師以《貢獻與終結》為是著定名，可見其對牟師長教師的思惟有贊有彈。所贊者，在牟師長教師所傳承之心學尤其是十力學派的道統與學統；所彈者，在牟師長教師的具體立論。然學以載道，若何立論事關道統與學統的正當與傳承。
一 十力學派包養的學脈傳承
楊澤波師長教師對牟宗三思惟研討之鵠的，乃在傳十力學派之道。楊師長教師認為十力學派因兩方面的緣由特別值得關注。第一個緣由是十力學派的理論有很高的學術價值。十力學派的思惟內核可以“一體兩現”來歸納綜合。“一體”即熊十力師長教師所言“吾學貴在見體”之“體”，熊師長教師因重體而主“知己是個呈現”。呈現又分為兩層意義：一是品德踐行意義的呈現，一是品德存有興趣義的呈現。楊師長教師說：“我進儒家的門，就是從理解‘一體兩現’開始的。這個問題是‘十力學派’的學術命脈，不成輕視。”[2]第二個緣由是因為十力學派的學理有性命的氣力，能為人供給精力的支撐。楊師長教師說：“我之所以特別關注牟宗三，是因為讀他的著作內心經常有一種感動的情緒，于心有戚戚然，感覺它不是逝世學問，其間有一個活潑潑的品德性命，似乎下面有一個東西在拎著你，讓你不敢往下墮落。”[3]研討儒學思惟的讀牟師長教師等港臺新儒家的著作使作者意識到，“傳統儒學從本質上說是一種倫理品德哲學，即所謂的心性之學，從心性之學進手才是研討儒家哲學的進路。”[4]可見，包養在楊師長教師看來，從熊師長教師到牟師長教師，所重在“見體”，此乃為儒學之正宗，“見體”之學乃是現代新儒家尤其是十力學派之血脈。十力學派所重的“見體”與“呈現”之道，亦是楊師長教師志在所傳之道。
道統重以心傳和神傳為焦點的性命之間的直接授受和聰明的傳承。以熊十力師長教師為開山的十力學派，是為現代新儒家的重要氣力，余英時甚至認為“新儒家”便是指熊十力所開創的哲學門戶。[5]張君勱、唐君毅、牟宗三、徐復觀四人所發表的《中國文明與世界文明前程之配合認識》中所言：“心性之學，乃中國文明之神髓地點”，即為十力學派的之最基礎特征。牟宗三則“由熊師長教師的霹靂一聲”，“晉陞到了宋明儒的層次”。從熊十力到牟宗三的十力學派，師生相接，薪火不斷，在現代學術史上有著特別的意義。在楊師長教師看來，牟師長教師對熊師長教師思惟的繼承，重要有兩個方面：一是對心學精力的繼承，堅持“知己是呈現”，接上了心學的不貳法門；二是對新唯識論的繼承，講本意天良仁體之“充其極”，以存有宇宙萬物的品德價值。牟師長教師在繼承熊師長教師思惟的基礎上，通過各種辦法加以闡發，才成為“古今無兩”的思惟家與哲學家。
牟師長教師因熊師長教師而得道，熊師長教師因牟師長教師而傳道，楊師長教師亦以繼承并發揚十力學派的道統為己任。楊師長教師在《“心體與性體”解讀》一著中明言：
我不止一次講過，牟宗三對我影響很年夜，我很是感謝他；也深感上天對我不薄，在本身人生關鍵包養轉折時期接觸到了他的著作。是他的著作將我帶進了儒學之門，體悟了儒學的精妙，感觸感染了儒學的龐年夜，認同了儒學的價值。牟宗三的巨大氣度，精辟進微，深深吸引著我。尤其是他從熊十力那里傳承的學術精力，讓我理解了呈現，理解了心學，理解了儒學，進而理解了品德幻想主義的主要意義。那種救人于水火，解人于倒懸的親身之感，其是他著作很難給我的。由于這個緣由，我一向自詡為牟宗三的私淑門生，將繼承十力學派之衣缽作為本身的學術立場，將弘揚品德幻想主義作為本身的歷史責任。[6]
以上這段話，與牟師長教師在《五十自述》中所述感觸感染熊十力師長教師之“獅子吼”與聽聞“知己是呈現”之感觸感染極為類似。與牟師長教師宣稱受熊師長教師影響最年夜一樣，楊師長教師亦明言本身受牟師長教師影響最年夜。牟師長教師所給予楊師長教師的，與熊師長教師之予牟師長教師的，都是性命和價值的意義，所學都是性命的學問，所張都是品德的幻想主義，所孤往繼承的都是十力學派的血脈。楊師長教師認為“牟宗三很好地傳了熊十力的道”[7]，亦以傳牟師長教師的道為己任。他說：
我自出道以來，一向把本身視為牟宗三的私淑門生，對本身的定位很是明白。我沒有緣分見牟宗三的面，只是讀他的書，喜歡他的學問，拜他為師，故為私淑門生，就似乎孟子自稱是孔子的私淑門生一樣。我在研討牟宗三思惟過程中，對其也有一些批評，有些批評還比較尖銳，港臺牟門門生是以對我多有不滿和指責。可是他們并不清楚，我之所以對牟宗三有批評，恰好是為了將此中一些不夠明白的部門講明白，彌補此中的缺點，從而能夠真正繼承“十力學派”，將這一學派的學理和精力發揚光年夜。這是不成推辭的歷史責任，同時也是我為本身所做的定位。[8]
楊師長教師將繼承十力學派的衣缽作為本身的學術立場和終身任務。他“為本身規定的任務，就是盡最年夜的盡力繼承這一血脈，為將其發揚光年夜支出本身的綿薄之力。”[9]
楊師長教師對十力學派衣缽的繼承，不僅體現在學術研討上，更體現在他帶學生做學問上。他說：
讀碩士或博士，假如能找到一個好老師，學術就勝利了一半。這個問題應該惹起足夠的重視。根據我的觀察，現在不少老師帶研討生只是帶包養網一個學位出來。若包養網你是碩士，老師三年以后帶你把碩士論文寫出來，若你是博士，老師三年以后帶你包養網把博士論文寫出來。至于你應該怎樣繼承老師的思惟，怎樣學習白叟做人的學問，清楚為人的事理，普通不年夜管。這種只是教學，不是傳道。我寫《“心體與性體”解讀》，不僅是學習牟宗三《心體與性體》這本書，更主要的是盼望接續一種師承。[10]
楊師長教師所授儒門之學，以追問“何為良知”與“何謂良知”為法門，前者是指要通過性命親身經歷體悟到良知的存在，后者從理論上說明良知為何。此亦是心性儒學更是十力學派之焦點課題。三十多年前開始研討孟子之時，楊師長教師于孟子的性善論，就心有戚戚焉。自接觸牟師長教師著作開始，楊師長教師于十力學派之“知己是個呈現”與“萬物一體之仁”，不僅以其為學問研討的對象，亦作為學術信心與價值崇奉不曾動搖。三十年多來，楊師長教師所念茲在茲者，惟此為年夜。其為心學尤其是十力學派傳道傳學之熱情，三十多年來亦不曾有一刻衰退。
在上世紀八十年月以來的很長一段時間里，治現代儒學者，如未讀牟師長教師的著作，多半會被譏為學有缺乏。甚至有學者認為，牟師長教師的思惟代表心性儒學與現代新儒學的頂峰，牟師長教師之后心性儒學很難有年夜的發展。近四十年來對牟師長教師思惟之直接批評，亦多出于治西學者，其間亦多只牽涉牟師長教師對西學的懂得及其對西學與儒學會通，而從心性儒學之理路批評牟師長教師者，實鳳毛麟角。批評或出于申辯，或出于尊敬，內在理路是批評更是出于對正統的確定[11]。楊師長教師以繼承“十力學派”之道統為己任，天然亦很是重視熊十力到牟宗三的學統。他對牟師長教師思惟的批評，全然出于確定牟師長教師是為儒家正統的基礎上。楊師長教師“一向自詡為牟宗三的私淑門生”，且坦言：“我批評牟宗三恰好是出于對他的敬佩。”[12]面對學界對牟師長教師思惟的質疑，楊師長教師又認為，“對廣年夜讀者來說，當前最急切的任務能夠不是批評牟宗三，超出牟宗三，而是懂得牟宗三，繼承牟宗三。”[13]批評乃出于學理，繼承乃在于道統。楊師長教師既重繼道，又重傳學。然因道無定體，楊師長教師因對道之認定而不拘泥于後人之學理。他在對十力學派尤其是牟宗三所傳之道作了充足確定的同時，對其學則有相當多的批評。錢穆師長教師對牟師長教師將朱子定為旁出甚為不滿，認為最基礎不克不及說朱子不重視心，作《朱子新學案》以反駁之，“故縱謂朱子之學徹頭徹尾乃是以相圓密巨大之心學，亦無不成。”[14]可是，錢師長教師亦只是表白了本身的立場和見解罷了，對牟師長教師鑒定朱子為旁出的內在邏輯理路，沒有任何直接置評。而楊師長教師對牟師長教師思惟的批評卻非細枝末節或浮于門面之糾結，而是深刻清算牟師長教師學理的內在邏輯，對牟師長教師的學理體系亦有顛覆之能夠。
在《貢獻與終結》出書之前，楊師長教師對牟師長教師思惟的研討結果如《牟宗三三系論論衡》一著及數十篇學術論文，惹起學界尤其是港臺牟門門生的劇烈批評。這些批評者不乏認為，楊師長教師不清楚牟師長教師思惟而又決心對其進行批評[15]。《貢獻與終結》一著見世，學界或于楊師長教師之立場與進路多所清楚，原來的批評之聲多銷聲匿跡。對楊師長教師思惟抱有成見的學者，似乎亦不知若何面對與懂得楊師長教師的這五卷本巨著，亦多以緘默待之。客觀說來，年夜陸學界對牟師長教師思惟及港臺儒學的研討已經進進了一個新的階段。好比，陳來師長教師所著《仁學本體論》重視熊十力而疏忽牟宗三，以“新康有為主義”為代表的年夜陸新儒家主張“超出牟宗三，回到康有為”，都表白以牟宗三思惟為代表的港臺儒學不再如之前聚焦。但只需還研討心性儒學尤其是牟師長教師的思惟，進而懂得傳統學術的現代轉化，《貢獻與終結》一著就無論若何也無法繞過，楊師長教師的立論亦無法被忽視。
二 “倫理心情”與“三分法”
楊師長教師儒學研討的問題意識就是對品德本體的追問。他對十力學派學脈的傳承，亦如果安身于“現代”的佈景來思慮并重建十力學派所主張的“知己是呈現”的學理。也就是說，楊師長教師是站在現代哲學的佈景下來思慮熊十力、牟宗三的良知與天理問題的，故在理論的進路與包養網熊師長教師和牟師長教師便有了分歧。因進路的分歧，對牟師長教師便有贊有彈。所贊者，在牟師長教師從熊師長教師哪里繼承下來的品德傳統，在牟師長教師所堅守品德的幻想主義。楊師長教師認為，牟師長教師在西風凜冽的佈景下能夠始終高舉品德幻想主義的年夜旗，與當時輕議品德的各種言論比擬，高低立判。所彈者，首在牟師長教師對知己本意天良之解讀依舊屬于傳統的方法，乃至其盡力一未能解決心學的流弊，二是立伊川、朱子為“旁出”產生了諸多爭論；次在以康德的“智的直覺”概念解釋儒家之“無限智心”，又誤解混雜康德的物自體概念，導致存有論、圓善論、合一論波折糾結而又徒添困擾。
楊師長教師對牟宗三儒學思惟之所贊所彈，基于其研討儒學的獨特方式，這些方式多是其早年在研討孟之性善論時確立的。此中最主要者當有兩個方面：一是以“倫理心情”解說孟子的良知本意天良。“倫理心情是倫理品德領域中社會生涯和智性思維在內心的結晶，是人處理倫理品德問題時特有的心里境況和境界。”[16]而“倫理心情”必須以“人道中的天然生長傾向”為基礎，它既是“倫理心情”最後的那個附著地，又是“倫理心情”對人天然具有吸引力的最後源頭。作為“倫理心情”的良知本意天良雖然是后天的，但卻是先在的，即良知本意天良總是先于倫理品德問題而存在——人在處理品德問題的時候良知本意天良已經存在了。“后天的”與“先在的”構成一個“時間之叉”，懂得這個“時間之叉”，就能懂得良知本意天良為“天之所與我者”只是對天的借用。“倫理心情”是主觀的，為人的主觀傾向，又是客觀的，因是社會生涯和智性思維的結晶而具有社會的客觀性和廣泛性。楊師長教師由此論牟師長教師之心體與性體，指出心體是從良知本意天良的主觀性而言，而性體是從良知本意天良的客觀性和廣泛性而言。在這樣的架構中，牟師長教師作為良知本意天良之客觀性來源的“天”或“道體”、“性體”之位置便沒有了。二是指出孔子仁學的三個層次，確立心性儒學研討的“三分法”。“孔子心性之學有欲性、仁性、智性三個分歧的層面，三者缺一不成，配合組成孔子心性之學的結構。”“所謂‘三分方式’，是在堅持人是整全的完全的基礎上，把人劃分為欲性、仁性、智性三個層面。”[17]“三分法”是楊師長教師研討儒學的基礎方式，并不僅僅限于品德結構。在進行牟宗三思惟研討的過程中，楊師長教師更進一個步驟發展了“三分法”。他認為，人有認知、品德、審美三層結構。與品德結構又有三層結構一樣，認知和審美亦同樣還有三層結構。而品德結構、認知結構、審美結構又是一個“性命層級構成”的有機整體，性命層級之下而上又分體欲、認知、品德三個層面。社會范圍內這三個層面又綜合為一個有機整體，稱之為“社會層級構成”。是以“三分法”又稱為“多重三分法”。
楊師長教師以“倫理心情”解釋了儒家境德本體的來源問題，對儒家以天為品德根據的思惟傳統產生清楚構感化。楊師長教師在指出良知本意天良就是“倫理心情”的基礎上，對儒家的天論傳統也作了恰當的安頓。他通過分疏先秦的天論傳統，認為儒家的天論在孔子之后實質上是“以天論德”，即借助先秦“以德論天”的傳統習慣，從頭以天作為品德的終極根據。也就是說，將品德的根據推給上天，不過是借助先前天論的思維習慣，為品德尋找一個形上根據，即所謂“借天為說”罷了。楊師長教師認為，天不成能是良知的真正來源，知己的真正來源只能從社會生涯和智性思維中往尋找（“人道中的天然生長傾向”雖然可以在廣義上歸于天然意義的天，但它并不是性善論最關鍵的部門）。這樣一來，品德本體為天乃是虛說，品德本體為心才是實說。在此架構中，就只能以品德次序論宇宙次序，而不是如宋明諸儒所言確定一實體之天以宇宙次序論品德次序。楊師長教師這一立論將對牟師長教師的品德形上學架構產生顛覆性的影響。
楊師長教師對孔子仁學思惟之欲性、仁性、智性三分，包括了對解決知己本意天良何故無力量促使人往為善的思慮，即對牟師長教師所欲確定之“即存有即活動”的理論說明。《貢獻與終結》一著將牟師長教師活動論中的“即存有即活動”問題視為解決“休謨倫理難題”的中國版。楊師長教師留意到包養網麥金泰爾借助亞里斯多德目標論體系來解決休謨的“是”與“應該”的難題。他指出儒家主張欲性、仁性、智性三分，仁性可以為智性供給動能，其實就包括清楚決休謨倫理難題的考慮。而依照欲性、仁性、智性的“三分法”，則孔子創立仁學之始，就既重仁，又重禮。重仁為仁性，重禮為智性。智性解決的是“是”的問題，仁性解決的是“應該”的問題。而“倫理心情”作為仁性，智性所認識之內容已經先在于此中了。在發生具體的品德行為時，仁性統攝了智性，“應該”統攝了“是”，“是”與“應該”并不背離。這一解釋解決了“休謨倫理難題”中“是”與“應該”分離甚至背反的問包養網 花園題。孔子之后，孟子發展了孔子的仁學思惟，不自覺地丟失落了智性。而荀子創立性惡論，發展了孔子智性的思惟，盼望以禮學解決孟子學的缺乏。宋明理學中，朱陸之爭的實質仍然是荀孟之爭，孟子、象山及陽明與荀子、朱子各是一偏，都沒有完全繼承孔子的心性之學的完全架構。
“倫理心情”與“三分法”是楊師長教師梳理與衡定儒家心性思惟的兩把尺子。在其早年所著《孟子性善論研討》一書中，楊師長教師以這兩把尺子衡定了孟子的性善論與宋明理學。爾后，秉持“倫理心情”與“三分法”，楊師長教師踏進研討牟宗三儒學思惟的漫漫征程。
三 論坎陷與三系
坎陷論是牟宗三最早提出來的系統性理論。在牟宗三看來，中國文明與東方文明是兩種分歧的文明形態。中國文明重視品德，重視直覺，是一個仁的系統；東方文明強調認知，重視邏輯，是一個智的系統或認知的系統。由于中國文明自己的特點，中國文明一向走的是品德的路線，科學和平易近主未能獲得很好的發展。近代以來，中國文明遭遇東方文明的挑戰，中國文明亦未能幸免。因東方文明以平易近主與科學為旗幟，中國文明在包養網價格面對其挑戰時亦須對此作出回應。牟宗三對這個問題的解決思緒是：品德要來一個自我否認，暫時退讓一下，不再發展本身，這就是知己的自我坎陷。后來牟宗三借用康德與年夜乘起信論來闡發這一思惟。在他看來，同心專心可以開二門，一是真如之門，二是現相之門。真如之門在上，現相之門鄙人。要發展科學和平易近主，必須由真如之門向下走，來一個向下的年夜開年夜合。更值得留意的是，牟宗三在論述科學和平易近主時，認為中國文明在價值層面上并不低于東方，甚至強調平易近主科學“卑之無甚高論”，中國文明對科學與平易近主是“超過的不克不及，不是不及的不克不及”。
牟師長教師的坎陷學說，在學界爭論頗多。楊師長教師則提出以“多重三分方式”懂得并衡定坎陷論。從橫向結構上講，品德結構包含欲性、仁性、智性三個部門，這種情況在認知結構和審美結構中同樣存在。審美結構、認知結構、品德結構又構成了人的性命層級，并進而推廣到社會層級。性命層級與社會層級自下而上都包含體欲、認知、品德這三個層面。我們的傳統是品德發達，認知不發達，東方則剛好相反，是認知發展，品德不發達。這個特點決定了東方走的是認知的路，科學平易近主發達。中國走的是品德的路，科學平易近主發展不起來。要發展科學平易近主，品德層面必須“讓開一個步驟”，按牟師長教師的說法是“降落凝集”，發展品德層面下的認知和體欲層面。楊師長教師認為中國文明的中間在品德，品德高于認知，要發展科學，仁性就要讓出生段，發展出智性的層面。但智性不克不及成為無頭蒼蠅，必須有仁性來統攝，故坎陷還必須“攝智歸仁”。更主要的是，在“坎陷”的過程中，必定含有“攝智歸仁”的內容，也就是說，認知層面與體欲層面最終還是要受品德層面的主導。這就是楊師長教師以“三分法”解讀牟師長教師的坎陷學說的基礎思緒。
坎陷論是楊師長教師對牟師長教師理論批評起碼的處所，他只是指出牟師長教師坎陷論在表述上的問題:一是牟師長教師講坎陷本意是指要鼎力發展認知，發展理論感性。而其反復用“知己坎陷”，乃至學界誤解其主體是知己，而不是品德。二是牟師長教師早年將儒家思惟與黑格爾聯系在一路，以儒家之仁比作黑格爾之絕對精力。絕對精力之自我否認猶如知己之自我坎陷。三是牟師長教師用“坎陷”之意在說明要發展科學平易近主必須往下講，但對晚期以黑格爾思惟論坎陷與后期以康德思惟論坎陷的關系無有論述，故康德的品德感性為何優于理論感性之緣由不得而知，且平易近主問題必定與品德相關而不僅是理論感性的問題。應該說，在坎陷論的問題上，楊師長教師只是以“三分法”對牟師長教師坎陷論提出了補充論證。
牟師長教師關于宋明儒學三系的論述，重要在其著《心體與性體》中。楊師長教師通過對《心體與性體》的分疏，將牟師長教師的三個問題意識點了出來：一是解決朱子學理的內在窘境，二是戰勝心學的流弊，三是建構和闡發品德存有論。在楊師長教師看來，圍繞解決這三個問題，牟師長教師以三論來展開論述，這就是活動論、形著論、存有論。活動論從確定本體“即存有即活動”之立場衡定朱子之理“只存有而不活動”，故認定其為“歧出之旁枝”；形著論以性體的客觀性原則來保證心體的客觀性，冀此解決心學之流弊；存有論則繼承了熊十力的新唯識論，強調品德之心因有“充其極”的特徵必“涵蓋乾坤”，以品德之心創保存有。在這三論中，活動論、形著論是品德實踐的主線，是為品德實踐的線索，而存有論則構成品德存有的輔線。在楊師長教師看來，《心體與性體》展現了牟宗三的重要思惟，“緊緊捉住這一主一輔兩條線索，是讀懂這部著作的必經之路”。[18]這兩條線索與蘊涵此中的三個問題意識——若何保證品德感性的有用性、若何保證品德感性的客觀性、若何說明品德之心可以對宇宙萬物發生影響，不僅是《心體與性體》的命脈，亦是牟宗三思惟最有價值的部門。
牟師長教師在《心體與性體》中的三個問題意識，對心性儒學的道統與學理而言都具有最基礎性的意義，其對宋明理學三系之劃分重要依據活動論與形著論。楊師長教師對牟師長教師的三系所牽涉的問題意識，亦給予了高度的評價。但對牟師長教師以活動論與形著論為標準劃分三系，楊師長教師則不克不及批準。起首是牟師長教師套用康德的品德自律與品德他律框架，以活動論判朱子為品德他律，使其“即存有即活動”這一主要思惟完整淹沒在自律與他律的爭論當中。楊師長教師認為，朱子同儒學的其他學派一樣，并不以利欲為目標，即便朱子所重在格物致知，亦只能說其在重視道心本意天良或心體感化方面有所完善，使其品德無力罷了。其次是牟師長教師受劉嶯山啟發，將心體與性體劃分開來，規定性體是客觀之主，心體是主觀之主，以性體形著心體，以性體保證心體的客觀性。楊師長教師認為牟宗三這種做法源于儒家對天道的懂得，但實際上這一做法并不克不及說明性體是客觀的，亦不克不及杜絕心學之流弊。最后是牟師長教師借用明道之“一本”，強調天人無隔，天是創生實體，心體亦為創生實體。楊師長教師認為，儒家講天的創生有兩方面的意義：對人的創生是使人有心性，對物的創生是使物存在，而心體的創生只能創生善相的存有而不克不及創生物的存在，故混雜二者并無助于問題的解決，且會導致混亂。
楊師長教師以倫理心情解說良知，可以衡定牟師長教師三系論的兩個理論支點能否成立。一是品德感性何故有動能的問題，即活動論若何能夠。二是包養行情設定性體能否真能保證心體的客觀性的形著論。“人道中的天然生長傾向”與以此為基礎的“倫理心情”，同時決定人底本便是一個品德的存有，又有品德的請求。楊師長教師晚期研討的在基礎上提出剖析心性結構的三分方式，仁性就是孔子之仁、孟子之良知。智性認識到正確的事物，仁性會充當發動機，決定其必定往行。這樣，楊師長教師找到了牟宗三以心體保證性體活動的內在緣由和運行機理，并以“倫理心情”解讀仁性，進而否認了牟師長教師所據以立論的形著論。別的，在楊師長教師的理論架構中，因天是“虛說”，心才是“實說”，故創生品德存有的主體只能是人的品德之心。是以，牟宗三超出存有論將天視為以形上實體，規定為“創造性本身”，直接將天作為品德存有的主體的思緒，也遭到了最基礎的挑戰。
楊師長教師站在“三分”的立場以“倫理心情”對良知本意天良加以解說，既分歧意牟師長教師將五峰、蕺山獨立為一系，也不贊成將伊川、朱子鑒定為旁出。他認為，儒家沿著孔子的仁性發展出孟子、象山、陽明，沿著孔子的智性發展出荀子和朱子。“公道的做法是以仁性統攝心學，以智性統攝理學，最終構成一個車有兩輪，鳥有兩翼的完滿格式。”[19]牟宗三以心學的標準將宋明儒學劃分為三系，鑒定朱子為旁出，當然缺乏為取。楊師長教師從對孔子的心性結構之三分出發，從而得出對三系的這種鑒定，在理據上比普通就在牟師長教師理論中打圈的學者，得出的結論當然要更為宏觀，更有說服力。在楊師長教師看來，牟宗三思惟存在這些問題，緣由良多，此中有一點就是研討方式是傳統的，過于陳舊。牟宗三從熊十力哪里理解了知己是呈現，反復申說，但他亦只是用傳統的方式年夜講知己是“天之所與我者”，同時直接以天作為形上創生實體，建構超出的存有論，而沒有對良知畢竟來自何處進行剖析——楊師長教師認為這是牟宗三理論層面中的最年夜缺乏。
三 智的直覺與物本身
智的直覺一題，在牟師長教師的思惟當中是個頗為關鍵的問題，這一思惟的源頭來源于康德。牟師長教師不滿足康德只要品德的神學（品德底形上學）而無品德的形上學，他從中國哲學的立場出發，認為樹立品德的形上學之關鍵即在確定智的直覺一義。而牟師長教師的智的直覺與物本身之義可否穩立，直接關系到其存有論及引申出來的圓善論、合一論可否成立。學界研討已指出，牟師長教師所言之智的直覺一義與康德的“智的直覺”本意不符[20]，并是以生出諸多枝蔓。楊師長教師在學界研討的基礎上，通過對牟師長教師理論體系的梳理，通盤指出了牟師長教師由于誤用康德“智的直覺”概念及其引申的物本身在其理論體系中產生的問題。
康德所論“智的直覺”，是一個與理性直覺相對的概念，即不依附對象安慰，單憑本身就能獲得質料雜多以構成認識的“根源性”的直覺。我們可以設想（不克不及證明）天主具有這種直覺，但人作為無限的存在者并不具有這種直覺，而只具有理性直覺。牟師長教師則認為，依據中國哲學，人既無限又無限，因此既有理性直覺，又有“智的直覺”。無限是說其能達到現相，而包養無限則可以直達物本身。牟師長教師認為中國哲學中“智的直覺”之基礎完整在于品德，其又有“自覺”與“覺他”之分。本意天良仁體是成績品德的根據，遇事本身呈現本身，發而為品德的行為，這是“自覺”。而品德之心又有絕對的廣泛性，必定觸及存有界，是為存有之源，必“充其極”與六合萬物一體，即品德之心通過智的直覺宇宙萬物并賦予其價值和意義的活動，這就是“覺他”。
心性儒學重直覺，是為其特點或優點，亦是其理論缺點。熊十力點出“知己是呈現”時，馮友蘭模稜兩可，亦可見從其理論上至難說明。康德所論“智的直覺”，也只歸于天主而不克不及歸于無限的存在者，只要消極的意義。是以智的直覺一義，在康德那里只能是一設想，而不克不及是一“呈現”。牟師長教師則認為儒家之“知體明覺”、“無限智心”就是康德所言的智的直覺。在儒家，“知己是呈現”即表知己是直覺，直覺之即呈現之。呈現者何？吾人之知己或良知之內涵也！楊師長教師指出，在牟師長教師的體系中，品德之心不僅可以決定人的善行，同時也可以對宇宙發生影響，創生品德意義的存有。前者為“自覺”，孔子論仁，孟子論本意天良，王龍溪論“見在知己”，均指此。后者為“覺他”，是講本意天良仁體有遍潤遍照之功。“自覺”之義，在康德因不克不及確立“真我”而不克不及成立，但在儒家卻是不言自明的。“覺他”一義，在儒家可懂得為品德之心創生品德存有——楊師長教師說為“善相”。楊師長教師確定作為“自覺”的智的直覺的理論意義，并認為其是儒家高于康德之處，是為儒家心性學之真義，且從此種意義上可以確定智的直覺。而于“覺他”，則須作新的判斷。在楊師長教師看來，“覺他”的思維并不屬于康德的智的直覺，而只相當于“胡塞爾現相學意向性的直接性”，亦即“此智的直覺非彼智的直覺”。也就是說：“我們可以承認人在‘自覺’意義上有牟師長教師所詮釋的康德意義的智的直覺（盡管康德自己并不承認這一點），但不克不及承認人在‘覺他’意義上有這種智的直覺。”[21]
由智的直覺所引出的與存有論相關的問題，是牟師長教師關于物本身概念的懂得。牟師長教師認為，一物與主體發生關系，顯現于主體之上，即為現相。一旦與主體沒有任何關系而回歸其本身，便為物本身，或叫“物之在其本身”（thing in itself）。楊師長教師認為，康德哲學中的物本身，有三層意義：一是作為質料之源的物本身，一是作為真如之相的物本身，再是作為先驗理念的物本身。楊師長教師花了大批的篇幅來闡明康德的物本身概念之所指，意在說明，物自體(thing in itself)與本體(noumena)概念，不克不及同等來看。起首，作為質料之源的物本身不是本體。其次作為真如之相的物本身作為本體，與作為先驗理念的物本身作為本體，并不是統一種本體，而是兩種本體。在牟師長教師的懂得中，作為物之在其本身之本體是實的，而作為先驗對象的本體是虛的。因牟師長教師講本體是實體，故將先驗對象這類本體撤消失落了，故先驗理念作為本體的位置亦被撤消了。但與此同時，牟師長教師又以先驗理念的內涵來說明真如之相的物本身之內涵，故真如之相一方面成了實體，另一方面因其內涵又與作為先驗理念的本體概念具有分歧性了。因作為先驗理念的物本身是一個與實踐相關的有價值意味的概念，而作為真如之相的物本身則無論若何都與事實相關，可以說是一個事實的概念。牟師長教師因以先驗理念的內涵代替了真如之相物本身的內涵，故其否認本體是一個事實概念，而只是一個價值概念。
楊師長教師更進一個步驟指出，牟師長教師認為物本身不是一個事實概念而是一個價值概念，其緣由在于牟師長教師認為“物本身是對無限心的智的直覺而說的”。因為將物本身懂得為智的直覺之對象，智的直覺源于不受拘束無限心，而不受拘束無限心與品德相關，包括著價值意義，所謂物本身是一個價值概念。又因本體之概念在儒家為實體，作為真如之相的物自體亦為實體，以實體之實加上先驗理念如天主、不受拘束、靈魂本位虛之內涵。因人的不受拘束無限心而有智的直覺，直覺之即存有論地實現之、創造之。這種創造不單純創造一種現相，而是創造一種價值。這種價值就是物之實相，也就是物本身，一種價值意味的物本身。因此中糾結頗多，楊師長教師花了大批的篇包養幅來說明牟師長教師為何認定物本身不是一個事實的概念，并從其邏輯結構指出，“牟宗三所謂價值意味物本身其實只是一種‘善相’，絕不克不及以物本身稱之”。也就是說，牟師長教師由品德之心創生的那個存有的對象，并不是康德意義的任何一種物本身，究其實不過是一種特別的現相，即所謂“善相”罷了——“此物本身非彼物本身”。
在牟師長教師《智的直覺與中國哲學》、《現相與物本身》、《圓善論》等代表其后期重要思惟的著作中，智的直覺與物本身是其理論建構的關鍵概念。楊師長教師則通過對這個兩個概念仔細清算，指出“牟宗三幾回再三強調的品德之新創保存有的思維方法，既不是康德意義的智的直覺，也不是牟宗三本身所懂得的智的直覺，其對象最基礎不是什么物本身，只是一種特別的現相即所謂善相罷了”[22]，就為厘清與衡定牟師長教師之存有論、圓善論與和合一論掃清了品德。
四 論存有、圓善與合一
存有論即牟師長教師所欲證成的品德的形上學（品德形上學），圓善論是在存有論的基礎上討論至善或最高善的問題，合一論也是在存有論基礎上討論真、善、美合一的問題。牟師長教師所建構的存有論是其圓善論與合一論的基礎，而其存有論成立的條件，則在于其所論智的直覺與物本身的穩立。楊師長教師對牟師長教師有關存有論、圓善論、合一論的衡定也是基于其對智的直覺與物本身概念的解讀。上面分別述之。
（一）存有論
應該說，《貢獻與終結》一著，楊師長教師用功最甚者，理論難度最年夜之處，當屬“第三卷·存有論”。此卷處理牟師長教師的存有論，將其分疏為超出存有論與無執存有論。超出存有論所言的是品德的超出的根據，即“宇宙次序即品德次序”，觸及包養現代天包養網論。無執存有論觸及康德之智的直覺與物本身等相關思惟，即所謂“品德次序即宇宙次序”，此中，智的直覺與物本身一義能否穩立不僅直接決定無執存有論能否成立，也決定牟師長教師的圓善論與合一論能否成立。楊師長教師的三分方式與倫理心情不僅是梳理牟師長教師坎陷論與三系論的兩把刷子，也是衡定牟師長教師存有論可否證成的尺子。而楊師長教師對智的直覺與物本身之義的清算則直接崩潰了牟師長教師無執存有論、圓善論、合一論的基礎，使其理論在內在理路上遭到了嚴峻的挑戰。
牟師長教師以儒家天論構建超出存有論，基于其對傳統儒家天論的懂得。在牟師長教師那里，作為於穆不已、寂感真幾的創生實體不僅指天，同時也指心，是天與心的合一之體，牟宗三有時將其稱為“天心”。在《圓善論》中，牟宗三將這一思惟歸納綜合為“超出存有論”。與東方哲學之“內在存有論”或“執的存有論”分歧，超出存有論的特點是“必須見根源”，“此種存有論亦涵著宇宙生生不息之動源之宇宙論，故吾常亦合言而曰本體宇宙論”。[23]即越出現象存在而確定一個“能創造萬物”的存有，這就屬于超出的存有論。在東方，這“能創造萬物”者，便是天主，此種意義上的存有論乃是東方的神學。在中國哲學中，可以用無限智心代替天主，把東方的神學還原為超出的存有論。這種存有論的最終根據是無限智心，而這個無限智心就是超出存有必須見的那個“根源”。在牟師長教師超出存有的框架中，起首須有對超出實體之確定，此超出實體既是“維天之命於穆不已”之天，又是圣人贊六合化育之新，合之曰“天心”。“天心”不僅超出在事物之上，並且內在于人心。超出的創生實體的任務是實現創生，“說今天地萬物之存在”。而在楊師長教師看來，這個超出的創生實體究其實便是圣人之心，圣人之心與超出之創生實體完整為一，圣人之創培養是天之創造，反之亦然。由這個超出的創生實體所構成的理論因具有超出性所以叫做“超出存有論”。
因楊師長教師對先秦天論有本身的懂得，即認為先秦天論經歷了一個“以德論天”到“以天論德”的發展過程。先秦天論發展到儒家那里，天實質上不是品德的根據，把品德的根據掛到天上講，是“借天為說”，即將品德的終極根據歸到天上只是對天的一種借用。牟師長教師所論超出之天雖然在存有論中具有主要感化，但無論若何不克不及將其視為一個形上的創生實體。從另一個角度上講“宇宙次序即品德次序”命題不克不及視為一實有之命題。楊師長教師所主張的，即在“品德次序即宇宙次序”，即確定牟師長教師所說“仁心無外”，以仁心賦予外物以價值和意義。在這樣的學理結構中，“宇宙次序即品德次序”與“品德次序即宇宙次序”成了兩個分歧性質的命題。“品德次序即宇宙次序”是實說，“宇宙次序即品德次序”是虛說，或謂是“借說”。借宇宙來說品德，便是“借天為說”。楊師長教師認為，以“借天為說”雖是虛說，但并無妨礙以此樹立品德的形上學。楊師長教師以康德所論從實踐的角度來“認其為真”的說法，認為儒家的“借天為說”即可證成品德的形上學。楊師長教師將“借天為說”與“認其為真”兩步稱為“儒家心性之學的形上玄機”。除此之外，楊師長教師引進“自我投射”概念，認為在以“借天為說”和“認其為真”確立本身形上基礎之后，儒家又將本身的感情和意愿投射到天上，認為天似乎包養也無情感和意志。不明其理者，則以“天心”為實，明其理者，方知這不過是以仁心比“天心”罷了。實際上，在品德存有論或品德形上學的問題上，“仁心無外”是實說，“天心無外”是虛說，人借宇宙來說品德而又“認其為真”，故證成“超出的存有論”——實則超出的存有論便是“仁心無外”。
無執的存有是牟師長教師品德形上學的另一層面，是從無限智心出發，確定人的無限性，以知體明覺為出發點，不受現相的限制，直達物本身。無限智心就是智的直覺，可以創立本體界的存有，物本身的存有，無執的存有。應該說，牟師長教師所言無執的存有，是從心學的角度出發的，包養網其受陽明的影響尤其年夜。牟師長教師說：“言及儒家的‘無執’的存有論，則當集中于陽明所言之‘知體明覺’而言之。本書開始由品德的進路展露本體，本便是依陽明而言的。”[24]此完整從品德意識出發，由品德意識呈現形上本體。這種品德實體，不僅是品德的，並且是形上學的。就此意義而言，品德實體可以創生萬事萬物，此中既有行為物，又有存在物。行為物比較簡單，即具體的德性。存在物便是知體名覺感應處，便是物。此物不是現相的存有，而是無執的存有。仁心之感通必“以六合萬物為一體者也”，所創生的存有便是無執的存有，由此證成品德的形上學。
牟師長教師分歧意康德將人視為無限的存在，強調“人雖無限而可無限”，有無限智心或智的直覺，無限心是識心，無限心是真心。識心創生的是現相的存有，真心創生的是物本身的存有。執的存有與無執的存有，就是所謂的兩層的存有論。楊師長教師認為，作為識心的執的存有，自無問題，但作為真心的物本身的存有之表述，則有相當多的問題。康德認為智的直覺并不克不及為無限的存有者（人）一切，那么物本身之存有對無限的存在者而言最基礎無法證成。故牟師長教師承認，康德沒有品德的形上學而只要品德的神學（品德底形上學）。而就中國哲學之無限智心或不受拘束無限心之而言，并未有康德的智的直覺之內涵——并不克不及直覺或創造物本身。亦便是說，儒家所謂的品德的形上學或品德存有論，只能證成“善相”的存有，而不克不及證成物本身的存有。故，儒家意義上的品德的形上學與牟師長教師所需證成的存有論或包養創造物本身意義上的品德的形上學，又為兩個分歧的概念。在儒家，兩層存有亦只是“善相”的存有和“識相”的存有。“識相”當然不是物本身，“善相”亦不是康德意義上的物本身。在中國哲學中，不受拘束無限心（智的直覺）只能證成“善相”的存有，而不克不及證成物本身的存有。故對存有論而言，此兩層是“善相”與“識相”之兩層，而不是物本身與現相之兩層，故楊師長教師衡定儒家之兩層存有非牟師長教師所言之執的存有與無執的存有，即“此兩層非彼兩層”。
因牟師長教師以康德所言之智的直覺代替儒家之無限智心或不受拘束無限心，又以物本身（thing in itself）代替“善相”，故其在智的直覺與物本身意義上所言的品德存有論或品德的形上學與儒家之本義有了最基礎之分歧，更無理論上的可行性。在楊師長教師看來，晚期牟宗三更忠實地繼承了熊十力師長教師的新唯識論思惟，以品德本體為其整個學說的基礎，強調會物歸己、攝所歸能，實現境不離心、心外無境，本無年夜的問題。而后來當牟師長教師借鑒康德哲學來闡釋儒家之心物（境）關系時，由于對康德之智的直覺與物本身問題掌握禁絕，惹起了相當多的理論混論。而牟師長教師又順著其思緒，在其存有論思緒下解決康德意義上的圓善與真、善、美合一之問題，則更與儒家境德學說的本義相隔天淵。
（二）圓善論
牟師長教師一方面將康德之圓善問題引進中國哲學，一方面又以無限智心代替天主以解決康德意義的圓善問題。因康德不承認人有“智的直覺”，故其只能通過合目標性的論證來解決現實世界德與福的分離或背反問題。也就是，康德無法在現實世界解決德和福的分離問題，而只能從超驗的角度設想天主存在保證德福分歧，以證成圓善或至善。但牟師長教師則認為儒家有的智的直覺，故康德所不克不及證成之圓善在中國哲學中本不是問題。楊師長教師通過梳理，認為牟師長教師用解決康德圓善問題重要是通過“詭譎的即”和“縱貫縱講”這兩個步驟進行的。“詭譎的即”是牟師長教師借用露臺宗與道家的說法，所謂“無明即于法性”，道即于“跡”便是此意。也就是說，一切存在都隨無限智心而轉，無限智心即如來躲自性清凈心、玄智。這就“詭譎的即”，是牟師長教師證成圓善論思緒的第一個步驟。牟師長教師的第二個步驟緊扣儒家的仁，由品德意識進手，以“敬以直內，義以方外”為宗骨，講品德潤生與品德創造系統，這就是“縱貫縱講”。牟師長教師在闡述儒家的圓教思惟時，把重點放在了“縱貫縱講”上，試圖以儒家的存有論來解決康德的圓善問題。這里最關鍵是懂得牟師長教師所言的“物隨心轉”。楊師長教師認為，“物隨心轉”之“心”和“轉”懂得起來難度不年夜。但人們對于“物”之一詞的懂得，則不甚明了。牟師長教師的存有論和圓善論都是在這里出了問題，導致其立論無法成立。牟師長教師所言“‘意之地點為物’是經驗層上的物；‘明覺感應為物’則是超出層上的物。若包養網用康德詞語說之，前者是實踐中現象義的物，相應于包養有善惡相之意而說者，后者是實踐中物本身義的物，相應于明覺之感應而說者。” “物隨心轉”之“物”不是“意之地點”之“物”。因意之地點之物并不觸及存在，與圓善無關，只要觸及存在才可談圓善。解決圓善問包養題，也不克不及只在現相界做文章，必須在物本身上做文章。因“明覺感應為物”是超出層上的物，用康德的話說，是“物本身義的物”（thing-in-itself）。故與明覺感應相對的，不是現相的物，而是物本身了。牟師長教師又認為此明覺感應即為無限智心，其思維方法是智的直覺，通過無限智心創保存在（物自體），讓品德負責存在，才幹使福獲得保證，才幹達到德福分歧之圓善。
在楊師長教師看來，品德存有論之存有實質是價值與意義上之存有，而不是物本包養網身之存有。他承認明覺感應可以有存有論的意義，可以將品德之心的價值和意義賦予宇宙萬物。但對明覺感應能創生物本身，并能使這種意義的物本身轉化為福，從而解決康德意義的圓善問題這一思緒，楊師長教師則分歧意。也就是說，無限智心可以創生品德的“善相”，存有宇宙和萬物的品德價值和意義，但對于無限智心能創保存在（物自體）來保證康德意義上的德福分歧，則是不克不及承認的。如前所述，此問題之關鍵在于，楊師長教師認為牟師長教師對智的直覺一義懂得有誤，因此導致其在“物”之懂得上也產生了問題。牟師長教師認為天主有智的直覺（在康德并不承認智的直覺之正面意義），能創造物本身，在儒家，人因有無限智心而亦有智的直覺，亦能創造物本身之“物”。實則天主之創造與無限智心之創造并非統一“物”，無限智心并非如天主那樣創造物本身，而只能創造“善相”。既然無限智心只能創造“善相”而不克不及創造存在或物本身，也就是說，無限智心所創造之“善相”并不觸及天然因果——物本身（thing in itself），那么，作為不受拘束因果之“德”與作為與“天然因果相和諧”之“福”并不克不及在無限智心之中獲得統一，德與福之相配并不克不及由儒家所言之無限智心獲得保證。在“物”與智的直覺問題上的掉誤，包養直接導致了牟師長教師在存有論和圓善論的問題。故楊師長教師認為，即便我們接收牟師長教師“縱貫縱講”確定以無限智心解說圓善的思緒，也依然不克不及解決康德意義的圓善問題。
別的，在楊師長教師看來，儒家并沒有康德意義的圓善問題，或許說儒家并不關注康德意義的圓善問題。儒家一貫倡導的幸福即“孔顏樂處”，“孔顏樂處”必須在成績品德的過程中產生，單獨的“孔顏樂處”沒有興趣義，也不克不及存在，別的，“孔顏樂處”不成能直接獲得，必須經過轉化。即成績品德過程中的支出和犧牲，只要通過辯證的視角，才幹轉化為成績品德滿足和愉悅，轉化為一種幸福。這種轉化就是“詭譎的即”，由“孔顏樂處”所獲得的只是一種品德幸福，這種幸福便是康德在幸福領域所要消除的品德的愉悅，因此與康德的幸福涵義完整分歧。故牟師長教師將智的直覺概念引進中國哲學，且欲以儒家之理路解決康德所論之圓善問題，可謂兩頭出錯。
（三）合一論
牟師長教師以儒家之“仁心無外”之意闡發康德之智的直覺，意在解決康德無法樹立品德的形上學課題。進而，牟師長教師不僅想解決康德的圓善問題，亦欲從最基礎上解決康德有關真、善、美合一的問題。
合一論以真、善、美之合一為鵠的。楊師長教師將牟師長教師合一論的思惟分疏為晚期圓成論與后期合一論。晚期圓成論與后期合一論關于審美論述的重點雖有所分歧，但總的原則并沒有改變，都分歧意康德以判斷力作為前言來溝通理論感性與實踐感性的做法。在晚期圓成論中，本體是一個活潑潑的創造實體，可以創造命題世界和品德世界，且本體可以欣趣本身的創造。即本體一方面創造，一方面欣賞本身的創造。就本體而言，命題世界和品德世界是融貫為一的，都是“天心之貫徹”，“天心之下貫”，這種狀態就叫圓成世界。這融貫為一之主即為“天心”，或謂“形上的心”。從本體的角度而言，世界是本然圓成的，并不需求一個判斷力來溝通品德界與天然界。“若依照儒家的‘品德的形上學’說，‘誠者物之始終，不誠無物’，誠體從不受拘束直貫下來，而徹至于天然，這也用不著以判斷力來作前言。”[25]
在后期的合一論中，牟師長教師對美的概念從頭進行了定義，認為美“是氣化根柢中人類這一‘既有動物性又有感性’的存有經由其特有的妙慧而與那氣化之多余的光榮相遇而成的‘審美之咀嚼’”。也就是說，真、善、美從分別的角度雖可有獨立的意義，但從本體的角度來說則彼此不分，渾然為一。統一事“即善即美”、“即善即真”，是為“即真即美即善”，亦為“相即式合一”。因不滿于康德將審美與目標論結合在一路，牟師長教師批評康德變“內合”為“外離”，“未臻通透圓熟之境”，便是就康德之審美必定要在合目標性原則下論述而言。楊師長教師認為牟師長教師后期對美的此一界定與其晚期并沒有原則性的分歧，而只要側重點的分歧。好比：在用語方面，晚期用“圓成”的說法，后期用“合一”的說法；晚期多用“天心”概念，后期多用“道心”與“天垂象”概念。在內容方面，晚期批評康德的目標論原則虛而不實，后期則批評康德“外離”。而圓成論與合一論最年夜的分歧，則是晚期圓成論是本體“如如之觀照”、“如如的欣趣”，到后期合一論中，則引進智的直覺的概念將這一說法發展為“無相”，以“無認知相”、“無品德相”、“無審美相”為“化境”，這種“無相”即實現了“即真即善即美”之“相即式合一”。牟宗三的理路是以“無向”論“無相”。“無向”是妙慧妙感之靜觀直感，既無關短長，又無關概念。“無相”便是物之對象在其本身，便是物之“無相”。牟師長教師以“無相”為儒家三層理境的最高境界，是為化境。在此化境中，不僅品德的相被化除，認知的相被化除，獨立的美相也被化除了。三者通過“無相”彼此相融，合為一體，從而構成了一種與康德分歧的舊式的合一，即所謂“相即式合一”。有了這種合一，真善美天然一體買通，不再需求康德那樣勞神費力由目標論講什么前言式綜合了。
楊師長教師認為，牟師長教師“將其一以貫之的品德幻想主義貫徹到美學領域，把美學緊緊樹立在本體基礎之上，彰顯了儒家倫理美學的思惟傳統”[26]，而提出一種與康德完整分歧的綜合方法，則是牟師長教師更主要的理論貢獻。就牟師長教師的合一論而言，楊師長教師認為其缺點有以下幾點：一是晚期圓成論與后期合一論都對康德的第三批評懂得有欠深刻，牟師長教師批評康德為“外離”，楊師長教師認為其“還是學界不清楚審美判斷力和目標論判斷力的內在關聯，將康德第三批評視為美學著作這一做法的變形產物”[27]，由此點出牟師長教師對康德《判斷力批評》解讀之偏掉。二是與晚期圓成論比擬，后期合一論以“無相”論綜合，以“無向”論證“無相”，證明“無相”就是達至物本身，亦是以確定人作為無限的存在者而又有智的直覺而言，牟師長教師從本體創造或下貫之角度懂得真、善、美的關系問題，天然與康德以判斷力溝通理論感性與實踐感性之思緒全然分歧。這此中包括了牟宗三與康德對人之無限或無限見解之分歧。康德因強調人的無限性認為人無“智的直覺”，無法認識物本身，故只以判斷力為前言溝通理論感性與實踐感性，以反思性判斷力來證成天然的合目標性，以期無限接近本體世界。而牟師長教師則認為人因有智的直覺，雖無限而可無限。而從本體創造之角度人來對待真、善、美，則三者合而為一，天然圓滿或圓成。但楊師長教師認為，牟師長教師合一論的最基礎問題在于其以“無相原則”建構“相即式合一”的理路出了最基礎的問題。
在上述剖析的基礎上，楊師長教師指出，雖然后期合一論的思惟層面更高，但理論缺點也更多。與學界多確定牟師長教師后期合一論分歧，楊師長教師則對晚期圓成論評價更高，緣由有二：一是晚期圓成論包括了后期合一論的基礎原則，從本體論的立場提出“天心”“如如欣趣”其所發便是審美，已經從儒家之角度提出了一種與康德完整分歧的審美思惟，牟師長教師后期合一論所論從原則上而言亦不出此一理路。二是師長教師后期合一論經由“無向”到“無相”，因牽扯康德的“智的直覺”與物本身等概念，反而顯得混亂不勝。楊師長教師的問題在“無關乎概念能否同等于‘無向’”，“無關乎概念可否同等于‘無相’”。在牟師長教師看來，“無關乎概念”便是“無向”，便是智的直覺，其對象就不再是現象，而是物本身，就是“無相”。楊師長教師則認為，“無關于概念”未必是“無向”，其對象也未必是“無相”。審美沒有概念，但審美將主體之意識賦予對象，便是一種“向”，但很明顯，審美不是康德意義上的“智的直覺”。這種“向”的對象賦予了本體的顏色，帶有的了本體的意義，不再是物本身（thing in itself），天然也不是“無相”了。這里的關鍵環節還在于智的直覺之有無及其能否能創造物本身。牟宗三認為康德無法公道解決審美判斷的廣泛性問題、必定性和辯證問題，是因為他不信任人有智的直覺。在牟師長教師看來，人假如有智的直覺，便可以往除時空和概念限制，以“無向”達至“無相”——物本身，物本身是“一”而不是“多”，當然也就是廣泛必定的，更無所謂辯證問題。如前說論，楊師長教師認為牟師長教師對智的直覺與物本身之概念懂得與運用皆存在問題，故當不認同牟師長教師以“無向”達至“無相”之的合一論思緒。別的，牟師長教師從客觀面以“天垂象”論證“無相”之說，以與主觀面之“化境”相契合，此思緒固與其品德的形上學中“宇宙次序即品德次序”的思緒雷同，而楊師長教師因主張天只是虛說，亦當不認同牟師長教師此一思緒。
五 余論
應該說，楊師長教師對牟宗三思惟之研討與衡定，衡定了牟宗三思惟甚至中西哲學會通中的最基礎問題。坎陷論所論及品德與平易近主和科學，乃是現代中國思惟與現代東方思惟之分野，亦是中國現代思惟界產生嚴重不合的重要議題。三系論不僅牽涉道統，亦牽涉對儒家思惟之整體定位。存有論則關涉牟宗三之溝通儒家與康德甚至其所欲樹立之品德的形上學及引申之圓善論與合一論之能否成立。歷來學界對這些問題之探討，無所適從。此當然乃是出于各家分歧之佈景與立場，更主要者，乃在于各家未能對儒學、牟宗三思惟甚至康德哲學作整體之把握。楊師長教師早年從孔孟心性之學的不合出發，掘發出孔子心性之學的三層結構并推而廣之，由對先秦天論之論述指出儒家的品德形上學之實質是“借天為說”，并提出品德本體實質上是“倫理心情”。應該說，衡定牟師長教師思惟的尺子在早年研討孟子之時就已經成型了，后來雖有小的調整，但無最基礎的變化。這就決定了楊師長教師對牟師長教師思惟之研討已有必定的“先進之見”。在分疏牟宗三之坎陷論時，楊師長教師運用了“三分法”進而對其作必定的補充論證。衡定牟師長教師的三系論，楊師長教師亦以“三分法”與“倫理心情”為基石，指出心學與理學都只繼承了孔子仁學結構的一個方面，都是一偏，因此伊川、朱子亦不克不及鑒定為旁出。這種衡定非常無力量與針對性。
在對牟宗三思惟進行研討時，楊師長教師又充足借鑒了學界關于康德哲學及牟宗三所論康德哲學的研討結果，對牟宗三思惟與康德哲學之糾結之處進行了逐一清算，尤其針對康德“智的直覺”與物本身等觸及存有論及包養圓善論、合一論的關鍵概念進行了辨析。因楊師長教師認為牟宗三所論智的直覺與物本身存在嚴重的問題，故其樹立品德的形上學之思緒亦需全盤檢討，以儒家思惟解決康德圓善問題之思緒與真、善、美合一之論亦不成能達成。這些分疏與批評，對牟師長教師欲證成的品德的形上學及相關立論的最基礎理路構成了威脅，有釜底抽薪之虞。楊師長教師是著面世，牟門后學甚至牟學研討者多緘默以待之，與當下牟宗三熱逐漸消散有關，但緣由也能夠在于，牟門后學及牟學研討者還需花相當長的時間來清算并消化楊師長教師對師長教師思惟的研討。楊師長教師所立的“三分法”、“倫理心情”、“借天為說”等概念構成了一個較為復雜的學理系統，牟師長教師對康德哲學的懂得與解讀在學界也頗具爭議，因此要厘清牟師長教師的學理與楊師長教師對牟師長教師學理的衡定邏輯絕非短時之功。
楊師長教師以三分方式闡釋牟師長教師之坎陷論，在理論上更為清楚且將問題意識拉回孔子之仁學，雖認為牟師長教師在表述上有不盡如人意的處所，但這卻是其五論中問題起碼的部門包養網。楊師長教師認為牟師長教師“攝智歸仁”為坎陷論最有價值的部門，亦是其基于“三分法”的視角，確定仁性為高于欲性與智性兩個層面，又確定心性儒學“內圣而外王”之理路。在此基礎上，楊師長教師以三分方式對“李約瑟難題”與余英時所著《朱熹的歷史世界》之剖析分別對坎陷若何開出科學與坎陷若何開出平易近主制問題進行清楚析，并為牟師長教師之觀點在學界所受制批評進行了仔細的辯護。因牟師長教師之坎陷論在學界多有分歧見解，故此一問題所惹起之爭論還講延續下往。
三系論是楊師長教師花費筆墨與精神最多的處所之一（別的一處為存有論），因有“倫理心情”及引申出來的“借天為說”之立論，楊師長教師起首打失落了以天（性體）來保證心體客觀性原則的形著論，又以儒家與康德關于品德感情之態度的區別否認了牟師長教師所立朱子為品德他律，只承認朱子為品德無力。這樣，確立三系并判朱子為儒學之歧出的兩塊基石便無法穩立。應該說，楊師長教師所論，從理論上解決了學界面對牟師長教師立論所產生的尷尬局勢，從理論上維護了朱子的位置，亦是儒家所樂見之局。然此立論之基礎在于對“倫理心情”概念的認同，應該說，學界在此一問題上還未獲得共識，而此立論所牽涉之問題實關乎儒家之基礎，故爭論亦在所難免。
對坎陷論之基礎確定與對三系論之否認，基于楊師長教師晚期的理論建構。而無論是“倫理心情”、“三分法”還是引申出來“借天為說”等命題，學界雖未有強烈之反彈者，然要全盤接收并以此衡定牟師長教師之思惟甚至傳統儒學，亦非易事。而楊師長教師對存有論、圓善論與合一論之衡定，則因其有學界對牟宗三關于康德研討的清算為依托，其立論所獲得之支撐比衡定三系論當然要無力得多。但楊師長教師既已論述康德并無儒家意義的知己之“知體明覺”，牟宗三所論之“智的直覺能創造物本身”與康德之義又完整分歧，則智的直覺一義，在康德與牟宗三處之內涵則全不雷同。楊師長教師既然分歧意牟師長教師有關“覺他”之義，且認為儒家之“知體名覺”、“無限智心”既非康德意義上的智的直覺，亦非全如牟師長教師所論的智的直覺。在此情境下，楊師長教師還沿用智的直覺一詞表現儒家之“知體名覺”、“無限智心”，則既非康德之所肯，亦非牟師長教師之所論，似有可商議之處。
與人們廣泛重視《智的直覺與中國哲學》、《現象與物本身》及《圓善論》分歧，楊師長教師始終認為牟師長教師寫的最好，也最能表達其思惟的著作當屬《心體與性體》（含《從陸象山到劉嶯山》），故楊師長教師以《心體與性體》為牟師長教師的代表作。重要緣由有二：一是《心體與性體》所提出的活動論、形著論、存有論極為主要，深刻儒學兩千年發展過程中最具最基礎性的問題；二是《心體與性體》以書尚未觸及康德“智的直覺”概念，后者引出了相當多的理論混亂。楊師長教師此論，從宋明儒學發展之脈絡而言可謂至理。然牟師長教師之問題意識在構建會通中西的品德的形上學，《智的直覺與中國哲學》、《現象與物本身》及《圓善論》三書溝通中西，樹立超出文明系統之形上學，以期確立人類文明之廣泛幻想的目標甚為明顯，圓善論與合一論更表白牟師長教師努力于樹立人類之廣泛價值與崇奉，他所認為康德未言及者，亦在于此。故《智的直覺與中國哲學》、《現象與物本身》及《圓善論》三書雖有諸多的理論問題，卻可說代表了牟師長教師的終極思慮。其立論能否成立先不待然，其問題意識卻比寫作《心體與性體》時應要廣泛深入得多。
楊師長教師雖以分疏孔子之仁學結構為基礎來展開其學理建構，但從其早年研討孟子性善論之思緒來看，亦很早就遭到牟宗三思惟之影響。無論是“三分法”還是“倫理心情”都是基于心性之學的立場，其用“借天為說”并“認其為真”來分疏品德的形上學，更是徹底的心學立場。可以說，楊師長教師比牟宗三更徹底地堅持了“唯心主義”立場，其思惟可歸之于牟宗三有所批評之“同心專心之伸展，同心專心之遍潤，同心專心之伸展”的象山與陽明心學路向。實際說來，楊師長教師總體確定了宋明心學并對其作了現代的解讀，而對于《周易》、《中庸》和《年夜學》之理路則有隱晦的否認。楊師長教師于牟師長教師之“知己坎陷”只要理論上之補充，亦是從其所堅持的心學立場出發的，故與學界多論多有分歧。在楊師長教師的理論架構中，作為“倫理心情”的知己本體，其當然有“人道中的天然生長傾向”與“社會生涯與感性事實”的經驗來源，但在其發生感化時，卻具有先在的意義。即就確定品德本體的“當下呈現”而言，楊師長教師的學理則完整是心學了。其對牟師長教師三系論之否認雖有為朱子正名之功，然對朱子“品德無力”之評判雖比牟師長教師對朱子之“品德他律”之批評有所修改，但從楊師長教師之理路而言，對朱子之定位未必比牟師長教師對朱子的評價要高。
牟師長教師雖基于儒家之理路，然其目標在于溝通儒家與康德甚至東方哲學，而楊師長教師之研討乃證明儒家與康德有別，中學與西學有別。牟師長教師以品德感性、智的直覺來建構儒學，其不言自明的佈景乃在證明儒家與東方的感性主義傳統可以相容且能溝通。牟師長教師雖然主張儒家之思惟價值高于東方，然受制于近代中國之命運與個人之遭受，其包養網潛意識中相對于東方文明的弱勢自不待言。本日中國之處境，與牟師長教師所生涯之平易近國時期或在港臺之時自不成同日而語。本日年夜陸之學人，對上包養網世紀八十年月以來不受拘束主義風行所產生的不良影響多有顧忌。在此佈景下，楊師長教師雖以讀牟師長教師的書而進儒門，然所面對的歷史現實與個人之處境與牟師長教師有了很年夜的變化，花果飄零的弱勢心態在這一代學人身上甚為微弱，對待與處理儒家與西學時天然少了些許牟師長教師一代那樣復雜的心態。然心學在政教軌制建構方面之弱勢，無論在牟師長教師體系中，還是楊師長教師的學理中都甚為明顯。牟師長教師以“知己坎陷”開出科學平易近主的主張自不待論，楊師長教師對此一問題之衡定亦可見其于軌制建構論述之闕如——或待進一個步驟申論。就此而言，楊師長教師如其自我定位一樣，其對牟宗三學理繼承、衡定與對十力學派學理的重構，仍然處在作為“現代心性之學”的十力學派的發展脈絡之中。
注釋：
[1] 傅偉勛：《從東方哲學到禪釋教》，.北京三聯書店，1989年，第25頁。.
[2] 楊澤波：《“心體與性體”解讀》，上海國民出書社，2016年，第6頁。
[3] 《“心體與性體”解讀》，第7頁。
[4] 楊澤波：《孟子性善論研討》“媒介”，中國社會科學出書社，1995年，第10頁。
[5] 參見余英時：《錢穆與新儒家》，載《現代學人與學術》，廣西師范年夜學出書社，2014年。
[6] 楊澤波：《貢獻與終結》卷一，“總序”，上海國民出書社，2014年，第42-43頁。
[7] 《貢獻與終結》卷一，“總序”，第3頁。
[8] 楊澤波：《“心體與性體”解讀》，上海國民出書社，2016年，第7-8頁。
[9] 《“心體與性體”解讀》，第369頁。
[10] 《“心體與性體”解讀》，第7頁。
[11] 陳來師長教師之《仁學本體論》，對牟師長教師之思惟完整堅持緘默，似可見其對牟宗三之定位。丁耘對此曾言，“樹立正統依附的不是‘論證’（因為論證就帶進了爭辯的能夠性），而是‘歷史敘述’。在這種哲學中，最徹底批評不是劇烈爭辯，而是不齒、不說起，也就是不列進正統。”（丁耘：《哲學與體用——評陳來傳授新著“仁學本體論”》，載上海儒學院編：《儒學與古今中西問題》，三聯書店，2016年包養網）此評論可謂一針見血。
[12] 《貢獻與終結》卷一，“總序”，第45頁。
[13] 《貢獻與終結》卷一，“總序”，第43頁。
[14] 錢穆：《朱子新學案》（上），成都：巴蜀書社，1986年，第39頁。
[15] 參見《貢獻與終結》第一卷，“總序”，第40-42頁。
[16] 《孟子性善論研討》（修訂版），第71頁。
[17] 楊澤波：《孟子性善論研討》（修訂版），北京：中國國民年夜學出書社，2010年，第7頁。楊師長教師對孔子心性之學的三個層面的順序與此稍有分歧，結構為：欲性、智性、仁性，可參見《孟子性善論研討》，北京：中國社會科學出書社，1995年，第1-12頁。
[18] 《“心體與性體”解讀》，第369頁。
[19] 《貢獻與終結》卷一，“總序”，第44頁。
[20] 參見謝遐齡：《直感判斷力：懂得儒學的心之才能》，《復旦學報》，2007年第5期；鄧曉芒：《牟宗三對康德之誤讀舉要（之二）》，《康德哲學諸問題》，國民出書社，2006年。
[21] 《貢獻與終結》卷五，第141頁。
[22] 《貢獻與終結》卷三，第369頁。
[23] 牟宗三：《圓善論》，《牟宗三師長教師選集》卷22，第328頁。
[24] 牟宗三：《現象與物本身》，《牟宗三師長教師選集》卷21，第451頁。
[25] 牟宗三：《康德》，《牟宗三師長教師選集》卷16，第31頁。
[26] 《貢獻與終結》卷五，第52頁。
[27] 《貢獻與終結》卷五，第85頁。
